Corps professoral (par exemple, les professeurs-es, les conférenciers-ères)

L’adoption d’une approche tenant compte des traumatismes dans la salle de classe peut contribuer à prévenir les traumatismes et la retraumatisation et permet aux apprenants-es de participer et de s’épanouir dans un espace plus sécuritaire. Étant donné que nous ne pouvons pas connaître ou prévoir tous les besoins des étudiants-es en matière de santé mentale et d’apprentissage, favoriser des espaces d’apprentissage plus sécuritaires et plus inclusifs permet de créer des opportunités de choix, d’autonomie, de transparence et de responsabilisation, autant d’éléments qui s’alignent sur les principes des pratiques et des soins tenant compte des traumatismes et qui promeuvent la réussite étudiante.

Le cadre de la Conception universelle de l’apprentissage (CUA), qui repose sur les neurosciences, est une pratique tenant compte des traumatismes qui peut favoriser l’inclusion et l’accès de tous les apprenants-es à des possibilités d’apprentissage significatives en offrant des lignes directrices basées sur les réseaux du cerveau (Centre for Applied Special Technology [CAST], 2022). Le cadre de la CUA fournit de multiples moyens d’engagement, de représentation, d’action et d’expression dans l’environnement d’apprentissage, ce qui permet au corps enseignant de concevoir des expériences d’apprentissage qui offrent choix et flexibilité à ceux et celles dont l’apprentissage peut être entravé par des réponses traumatiques.

Sur la base des 3 directives d’apprentissage de la CUA (CAST, 2022) (engagement, représentation, et action et expression), considérez les invites ci-dessous pour une réflexion et des suggestions pour promouvoir des classes inclusives et tenant compte des traumatismes.

*N’oubliez pas que la mise en œuvre de ces pratiques dépend des contextes institutionnels spécifiques, des objectifs d’enseignement et d’apprentissage et des caractéristiques des étudiants-es d’un campus. Tout en développant des stratégies qui peuvent être maintenues dans l’environnement d’apprentissage de votre campus, soyez conscient-e de ce qui est possible en fonction des politiques et des normes organisationnelles et départementales de votre campus.

Engagement – Comment les apprenants-es s’engagent-ils et elles dans le contenu du cours et les évaluations ?

Cultiver un environnement plus sécuritaire, favorable et inclusif commence avant le premier jour de classe. Réfléchissez à la manière dont la conception de l’enseignement, du programme et du cours peut tenir compte de la traumatisation en termes d’engagement et de motivation des étudiants-es à apprendre.

Questions à se poser :

Quelles déclarations sur l’inclusion, le soutien, l’accessibilité, la santé mentale et le bien-être sont présentes dans le cours ?

Pensez aux messages communiqués dans les politiques du cours et cherchez des occasions de soutenir et d’encourager l’engagement du corps étudiant. Réfléchissez aux ressources et aux liens du campus et de la communauté qui peuvent être intégrés au contenu du cours, par exemple en incluant dans le syllabus des déclarations et des ressources relatives à l’équité, à l’inclusion, à l’accessibilité, à la santé mentale et au bien-être. Le partage d’informations sur les soutiens et/ou les mesures d’accommodation relatives à l’accessibilité reconnaît l’existence d’obstacles à l’apprentissage, tout en encourageant les étudiants-es à demander de l’aide. Pour plus d’informations sur l’intégration du soutien en matière de santé mentale dans le contenu de la classe, veuillez consulter notre trousse d’outils sur la santé mentale dans le contexte d’apprentissage.

Quelles sont les possibilités de choix et d’autonomie offertes aux étudiants-es ?

La possibilité de choisir d’autres moyens d’engagement permet au corps étudiant de participer de la manière la plus confortable et la plus propice à son apprentissage. Le fait d’avoir le contrôle sur sa propre participation renforce sa motivation et met en valeur ses propres points forts. Parmi les exemples de moyens permettant aux participants-es de contrôler leur participation, citons l’utilisation de la fonction de clavardage au lieu de parler, ainsi que d’activer ou de désactiver sa caméra si la classe est virtuelle.

Où peut-on offrir de la flexibilité dans les situations à enjeux (par exemple, un devoir qui compte pour une grande partie de la note finale) ?

Offrir plus de choix et de flexibilité permet d’atténuer les sentiments négatifs, comme le sentiment de menace, dans les situations à fort enjeu. Un exemple de moyen alternatif d’engagement serait d’incorporer une plus grande autonomie dans les politiques de retard, par exemple en permettant aux étudiants-es de remettre un devoir en retard sans pénalité et sans avoir à divulguer leur situation personnelle.

Comment les obstacles sont-ils surmontés et comment la résilience est-elle encouragée ?

Pour s’assurer que les groupes d’étudiants-es méritant l’équité ont des possibilités de participation équitables et que les moyens d’engagement ont un impact positif sur l’environnement de la classe, les professeurs-es doivent continuellement chercher à obtenir un retour d’information de la part des étudiants-es. Le retour d’information peut être recueilli au moyen d’enquêtes anonymes. Il est important d’essayer de recueillir les commentaires d’un large éventail d’étudiants-es afin d’obtenir des données significatives.

Représentation – Comment le contenu du cours est-il présenté aux apprenants- es ?

La manière dont un-e étudiant-e assimile le contenu d’un cours varie d’une personne à l’autre. Certains contenus présentés dans l’environnement d’apprentissage peuvent être traumatisants ou provoquer un nouveau traumatisme sans en avoir l’intention. Réfléchissez à la manière dont les informations essentielles peuvent être transmises pour favoriser la compréhension des étudiants-es tout en préservant leur sentiment de sécurité.

Questions à se poser :

Y a-t-il des contenus sensibles qui peuvent être supprimés, remplacés ou précédés d’un avertissement ?

Si le contenu sensible fait partie intégrante du programme d’études, les enseignants-es peuvent prendre le temps de préparer les étudiants-es à ce qui les attend dans le processus d’apprentissage. Cultivez la sécurité en donnant aux étudiants-
es le temps de débriefer et de discuter de leurs émotions, pensées ou autres réactions au contenu sensible. Lorsqu’ils et elles envisagent la sécurité,
les enseignants-es peuvent examiner comment le contenu, les citations et le discours général recoupent les éventuels traumatismes historiques des identités sociales et culturelles.

Which learners are rewarded by the method of action and expression that is required? Where can more meaningful opportunities for choice and flexibility be provided?

Traditional means of assessment tend to favour certain learning modalities and preferences which can systematically exclude students from diverse identities and circumstances. Multi- modal assessments (tests or exams with multiple ways of evaluation such as a combination of multiple choice, short-answer, and essay questions) help with providing more choice and opportunity for all students to highlight what they have learned. Take care to ensure that students belonging to systemically marginalized groups, and those who are neurodivergent, are not disempowered by assessment practices and expectations.

*Une note sur les avertissements de contenu et les traumavertissements : Une méta-analyse de l’Université de Harvard et de l’Université de Flinders a examiné 12 études sur la réaction et l’efficacité des traumavertissements (Bridgland et al., 2023). L’étude indique que les avertissements sur le contenu ou les traumavertissements n’ont pas souvent l’effet escompté, à savoir atténuer ou minimiser la détresse mentale causée par un contenu potentiellement dangereux (Bridgland et al., 2023). Toutefois, dans une approche tenant compte des traumatismes, l’intégration d’avertissements sur le contenu ou de traumavertissements dans les documents de cours ainsi qu’en temps réel peut toujours contribuer au principe clé du « choix » en permettant aux étudiants- es, au personnel et au corps enseignant de prendre leur propre décision sur ce qu’ils et elles doivent faire lorsqu’ils et elles sont informés-es d’un sujet sensible dans le contenu du cours.

Quels sont les sujets ou les discussions susceptibles de faire ressortir un langage potentiellement insensible, même par inadvertance ?

Encouragez les discussions sur les sujets sensibles en discutant d’abord et en élaborant ensemble des lignes directrices pour le groupe ou la salle de classe, par exemple pour un désaccord respectueux et des conseils pour un langage approprié, culturellement sécuritaire et anti-oppressif. Indépendamment de l’implication de l’instructeur-trice dans les discussions en classe, il ou elle peut modérer et intervenir dans les moments où la sécurité culturelle et psychologique est mise à mal.

Quelles sont les attentes des étudiants-es qui pourraient être communiquées avec plus de transparence afin d’éliminer les inquiétudes et les incertitudes ?

Veillez à mettre en évidence les politiques et les attentes importantes afin d’accroître la transparence et d’instaurer la confiance. Veillez à communiquer clairement les règles du cours d’une manière douce qui favorise la réussite étudiante, sans être punitive. Les enseignants-es peuvent également envisager d’informer les étudiants-es sur la meilleure façon de les joindre et sur ce qu’ils et elles peuvent attendre d’une interaction. Par exemple, si les étudiants-es ont des questions, certains-es enseignants-es préféreront que les étudiants-es se rendent aux heures de bureau. En outre, si un-e étudiant-e vous envoie un courriel, faites-lui savoir dès le début du cours quel est votre délai de réponse (en moyenne).

Quelles sont les voix manquantes ou marginalisées dans la manière dont elles sont représentées ?

Cette question éclaire les décisions relatives aux programmes d’études et incite à une réflexion critique sur ce qui est considéré comme les voix expertes de la discipline, alors que d’autres sont marginalisées. Il s’agit d’une discussion plus large qui doit souvent avoir lieu au cours de l’élaboration des cours afin de s’assurer que les différentes voix sont représentées. Cependant, si le contexte le permet, envisagez de revoir votre programme pour voir quelles sont les voix manquantes ou sous-représentées et réfléchissez à la manière dont vous pouvez les ajouter au contenu.

Action et expression – Comment le corps étudiant exprime-il ce qu’il a appris ?

Lorsque les étudiants-es partagent leurs connaissances, réfléchissez aux attentes et à la manière dont elles sont communiquées. Laissez-leur le choix et le contrôle de leurs actions et de leur expression, car cela contribue à renforcer l’autonomie et le sentiment de sécurité de ceux et celles qui ont subi des traumatismes.

Questions à se poser :

Dans quelles conditions demande-t-on aux étudiants de partager ce qu’ils et elles savent ?

Réfléchir aux enjeux et aux circonstances dans lesquelles les étudiants-es sont évalués-es et doivent s’acquitter de leurs tâches peut révéler les conditions susceptibles de provoquer une dysrégulation chez les étudiants-es ayant une expérience de traumatismes. Si une évaluation est susceptible de provoquer une réaction de stress chez les étudiants-es, il faut s’assurer qu’il existe des options pour répondre à la détresse ainsi que des voies d’orientation, des stratégies de régulation émotionnelle et d’autres formes de soutien.

Quels-les apprenants-es sont récompensés-es par la méthode d’action et d’expression requise ? Où peut-on offrir des possibilités de choix et de flexibilité plus significatives ?

Les moyens traditionnels d’évaluation tendent à favoriser certaines modalités d’apprentissage et certaines préférences, ce qui peut exclure systématiquement les étudiants-es d’identités et d’expériences diverses. Les évaluations multimodales (tests ou examens comportant plusieurs modes d’évaluation, tels qu’une combinaison de questions
à choix multiples, de questions à réponse courte et de questions à développement) permettent d’offrir davantage de choix et de possibilités à tous les étudiants-es de mettre en évidence ce qu’ils et elles ont appris. Veillez à ce que les étudiants-es appartenant à des groupes systématiquement marginalisés et ceux et celles qui sont neurodivergents-es ne soient pas désemparés-es par les pratiques et les attentes en matière d’évaluation.

Comment les éléments de sécurité physique
et de sécurité psychologique affectent-ils l’action des étudiants-es et l’expression de leurs connaissances ?

Prêtez attention à la manière dont l’espace physique/ virtuel et la culture de la sécurité font partie de l’environnement de la classe. Éviter les pratiques qui limitent les mouvements des personnes (par exemple, comment et où elles s’assoient, si les caméras sont allumées ou éteintes) contribue à restaurer l’autonomie. Encourager les étudiants-es à prendre des risques en leur permettant de commettre des erreurs sans craindre de conséquences renforce la sécurité psychologique. Ce faisant, soyez conscient-e du déséquilibre du pouvoir qui existe entre le corps enseignant et le corps étudiant et entre ceux et celles qui ont des identités diverses. Réfléchissez à la manière dont votre propre position interagit avec les expériences de pouvoir et de privilège en classe.

Que mesurent les évaluations et comment sont- elles liées aux résultats d’apprentissage du cours et du programme ?

Prenez note des éléments d’évaluation qui sont alignés sur les résultats d’apprentissage et des exigences extrinsèques qui sont également imposées aux étudiants-es. Envisagez des évaluations alternatives et authentiques qui permettent aux étudiants-es d’exprimer leurs connaissances sans avoir à démontrer d’autres compétences ou qualités qui peuvent ne pas être pertinentes pour les objectifs du cours.